教改怎麼辦?(中)底層部分的改造 黃武雄

〔中篇前言〕

距離本文上篇完稿,又已月餘。這些時日,我想把心中所思早早寫成文字,卻遲遲無法落筆。理由是擔心自己所持觀點與教改第一線的朋友們大相逕庭,深怕影響這些可敬的朋友們的士氣。這是我極力想要避免的事。事實上,上篇完稿後已有類此效應。
另一方面,我對教改事業脫節已久,怕自己不了解狀況變成無的放矢,反而害事,因此又仔細讀了一些資料,也更密切注意這段期間事情的演變。
先前的紛擾近日逐漸回歸平靜,我想可以再繼續寫下未完成的部分。我知道依現實的運作,期望將教改歸零思考,可能不符實際,所謂「二次教改」的影子也越來越模糊。但無論如何請教改朋友們靜下心來讀完這篇長文,多想想一些根本問題,如果能因此促發社會大眾一起再思考教改的路線,此去教改才不致再風風雨雨,隨時被迫要走回頭路。

有些人認為教改會的教改路線已經吸納了四一0教改運動的訴求。可是對我來說,這不是事實。在本文上篇中我已有所論述。如果把1994年以前教育部所一貫主張以「管制與規劃」為主軸的路線,稱為第一路線;而把教改會所提出以「鬆綁與多元」為主軸的路線,稱為第二路線;那麼四一0所主張的則是第三路線。這第三路線的主軸是「結構與自主」。也許我不該代表四一0說這是四一0路線,因為在四一0教改運動中,大家認同的只是那四個訴求:「廣設高中大學、落實小班小校、推動教育現代化、訂定教育基本法」;至於訴求的內涵是什麼,大家並沒有一起深入討論,取得共識。但作為四一0的發起人,提倡四個訴求時,我的想法是:前兩訴求意指結構的改變,第三訴求「教育現代化」則強調自主精神,但其順序則先結構後自主,才不致治絲益棻。
至於第四訴求,可將它看成結構的補強,企圖從法律面去尋求自主精神的正當性,尤其在教育基本法的位階高於其它教育法令的時候,更能保障自主精神的貫澈。

改善作為結構的教育大環境,然後讓事務自主發展,這樣的精神一直貫穿於我當時對教改的論述中。即使我不代表四一0,這種論述還是有別於第一與第二路線,稱之為第三路線應無疑義。第三路線跳脫菁英思維,把改革的主力先放在結構(亦即上篇所說底層部分)本身。第三路線當然也主張「多元」,可是它認為多元是長出來的,而不是因要求得來的,這就跳脫了菁英思維的唯心主義。多元可以鼓勵,可以嘗試實驗,但不能要求。在本文上篇我指出:試點實驗累積足夠經驗之前,便全面推動九年一貫課程計劃,是冒進的改革,其立足點便是這種第三路線的精神。
所以我一直覺得不同的教改路線背後,存在著不同的意識形態。所謂的「意識形態(ideology)」並無關乎目前無所不在的統獨情結。事實上,意識形態便是人心中成了形的世界觀(world view)。到1994年底,我公開呼籲教改要面對意識形態1 ,希望大家共同討論這深層的問題,教改才會有出路。其實不只在教改,在其它領域的社會改革,都潛藏著意識形態的問題。我總覺得台灣要經過較深層的思想論戰,社會才能往前躍進。教改不過是其中一環。

本篇(即本文中篇)提倡十二年國教應列出時間表儘早實施。十二年國教為結構的一部分。過去我從未如此明確主張,可是現在時勢已有變化:實施十二年國教固然困難重重,但反而容易取得社會共識。前教改會召集人李遠哲先生日昨已公開呼籲全面推動綜合高中,以紓解國中升學壓力。這一主張與實施十二年國教雖步調一前一後,但方向一致。只是全面改成綜合高中,因國中畢業生仍須升學選校,升學壓力恐怕也無法有效紓解。而實施十二年國教,則直指問題核心。唯其困難更多,本文將嘗試分析,並提出解決方案。
教改政策不敢推動,常因社會仍無共識,十二年國教則容易有社會共識,因為它簡單易懂,更因為它代表均質化或形式平等,在台灣這個社會容易被接受。例如30多萬人的聯考迄今仍被許多人懷念2 。十二年國教是社區主義與形式平等主義的結合。前者的價值不易被社會大眾了解,只被當做空泛的理想。但後者則普受支持。推行十二年國教,阻力比廣設大學還小,因為形式平等主義與菁英主義看來兩相矛盾,其實是絕妙的組合。這是社會發展的弔詭,而台灣社會正是這絕妙組合的寫照。教改者可因應社會對形式平等主義的支持,推動十二年國教。但要注意規劃時,不能落入形式平等主義的陷阱,例如必須以民營化保存菁英學校(詳見內文第六節)。同時一定要確保「一學區一校」,才能廢除高中入學考試,真正紓解升學壓力。
日前報載前教育部長楊朝祥亦主張十二年國教早日實施。近讀其專書3 ,知其卸任前十二年國教之計劃,仍屬超大學區。例如台北市只分兩學區。若此亦恐無助於紓解升學壓力。至於現任部長黃榮村擔心4 十二年國教會降低國家競爭力,這點與楊前部長看法正好相反5 。我亦覺得十二年國教,實施方法若較細膩,黃部長的擔心似屬過慮。事實上七0年代,台灣實施九年國教雖因準備不足產生一些流弊,但整體說來,確有助於提升其後二十年中小企業在國際的競爭力。
教改新聞每日不斷。本篇(即本文中篇)早於週前完稿,但仍趕不上時勢變化。加此前言以補充內文論述。


為什麼要進行教改?
今天檢討教改的方向對不對,爭論教改的政策有無偏失,要先回來問當時為什麼要進行教改。

對我來說,過去幾十年以管制與規劃為主軸的單元化教育,嚴重束縛了人的心智,限制了人的視野。學生在學校教育中耗盡絕大部份的時間心力,所得到的常只是知識的表皮,不是知識的血肉。學生在學校裡讀了十幾年書,心智沒有變得比較成熟,反而越與真實世界隔閡。同時,學生在學校裡學到的是規矩,是人云亦云,但不是創新,不是獨立思考與多元價值。
進行教改,便是要改變這一切,釋放學生的心智,打開學生的視野;吸引他們深入學習,自由思辨,發展個人潛能,連結知識、經驗與生活,重返真實世界。
論者常說:我們的教育最大問題出在五育未能均衡發展,只重視智育,忽略了德、體、群、美四育,教改的重心應恢復五育並重。我的看法不盡相同:我們五育都沒好好發展,連智育都嚴重扭曲,除了背書考試之外,幾乎一無是處。由於智育都扭曲,台灣學生的成熟度普遍低落。
無論如何,十多年來倡導教改者都同意

讓孩子們紮實學習,快樂長大

是教改的共同目標,也是教改的大夢。到1994年四一0民間教改運動的前夕,這個目標也成為社會的共識。基於有這共識,一時教改才蔚為風潮。

可是這十年來教改進行的方向,能否達到這個目標,是教改者必須隨時深入基層,用心檢視的工作。教改政策對不對,應以逐步達成這目標為檢驗的標準。另一方面,國家與社會對教改的工作,是否提供足夠充份的資源與支持,使教改者能放手去改善教育大環境,亦為教改能否回歸原始目標的關鍵。也因為這樣,教改必須發展公共論述,尋求社會對教改政策的支持。
對我來說,要回歸教改的原始目標,使學生紮實學習,快樂長大,必須先釋放學生的心智,解除學生身上升學的壓力,解除學生在學校因受重重管束而抑制其自由心智的壓力。這兩種壓力,用四一0當時的語辭來說,便是升學主義與管理主義。
任何教改政策若無法有效紓解這兩種壓力,將只有徒增困擾。例如,實施九年一貫,進行多元教學的同時,如果學生心理仍承受升學壓力,那麼學校教得越少,學生課後反而補得越多;學校教得越活潑多樣,學生負擔反而越沈重。這是教改者不能不面對的現實。升學管道多元化,並無法扭轉這個現實。因為學生想要升學,終究要看考試成績:基本學力測驗,學科能力測驗,指定科目考試或在校學業成績。考好了升學機會大,考不好升學機會小。這是極為現實的問題,教改決策者不能不面對。目前教改政策的主軸:「多元教學,多元升學」便能釋放學生心智的想法,實在令人置疑。


自1994年民間教改運動呼籲「廣設高中大學」以來,學生升高中大學的機會確已大幅提高。國中升高中職的機會達百分之百,其中高中與高職在學人數之比,從1994年3. 2比6. 8,到2001年4. 9比5. 1,進入高中的機會也已相對提高。
至於升四年制大學6 的機會,1994年為16%,1998年為27%7,至2001年超過40%。
在1994年時公立大學有15所,至2001年增為27所。私立大學則自8所暴漲為33所。

照理,升學瓶頸已經打開,升學壓力應隨之紓解。為什麼大家都仍那麼計較升學考試?為什麼學生的升學負荷仍那麼沉重?
菁英思維的觀念論復活了:家長與學生的觀念不對,我們的文化出了問題,大家都要擠明星高中,擠明星大學,這是虛榮心理。我不否認我們的文化有問題;但擠明星高中,是因有較好的機會進像樣一點的大學。擠明星大學,是因為台灣只有為數極少的大學還值得一讀。這都是現實的理由,而不是單純的虛榮。
我們必須檢討這八年來教改決策者,是不是認真回應了民間「廣設高中大學」的訴求,還是只是因為節省國家資源,或受制於精英思維,而把升學機會大量灌水?

比如說,近年大學容量急速擴充,不是因為政府花了心思投入資源,好好為國民多辦些像樣的大學,而是政府抄短路走捷徑8 ,把大量公私立職校專校升格為技術學院,然後又經改制躍稱大學,以致品質浮濫,收費又貴,家長學生不想進這類學校,是理所當然。景文案只是冰山一角。台灣像樣的大學,屈指可數,即以我個人來說,我不會願意我的子女進入那些升格或改制的大學(也許有少數例外)。如果時光倒流讓我再度年輕,我更不想進那些大學。我寧可重考或四處去流浪。我不是虛榮,更非無知。反過來,是因我很清楚進那些大學,學不到東西,混不出名堂,心智徒然被窄化被限制9 。

紓解升學壓力,必須認真調節供需失衡的問題。德國是最重視技職教育的國家,技職人員頗受社會尊敬。1976年我赴德參加國際數學教育會議(ICME),便有德國教育學者說明西德於戰後經濟逐漸繁榮,中產階級興起,大多數人已不願送子女進技職學校,而希望能進大學,汲取全面的現代知識。政府亦體察此為潮流所需,並相信讓更多人進大學,會提高國力。事實上,到1990年德國大學生人數已暴增為六O年代的五倍10。
在擴充大學容量的過程中,德國政府採取的是「提升國民平均素質,培養未來人才」的前瞻性觀念。因此當德國擴充大學容量時,品質並未浮濫,更沒有靠升格或改制技職學校為技術學院或大學,來把升學機會大量灌水,敷衍社會需求,反而認真調節升學供需的平衡,由聯邦政府在各邦廣設許多品質良好的公立大學,稱為「改良式大學」11(Reformuniversitaet)。這是一個務實的國家面對問題的做法。

反觀近年台灣的大學因擴增而品質浮濫的情況。舉個例子來看:十多年前某些大學在聯考最低錄取標準的排行榜上時居榜尾,可是經過這些年大學容量擴增之後,這些大學的排行已高居中上,列名其後的都是新近升格或改制的學校。經升格或改制的大學,換湯不換藥,要由原來的專校提升到大學水準,極為困難。在學校內部進行自我更新,到後來都流於形式,辦學者的學養與視野不可能因升格在一夕之間便突然提升。師資亦然。
1975到1985年間,我常審查升格專校之師資論文。職校教師要搖身變成專校教授有兩條路:一為出去修個學位,二為寫幾篇研究論文。但人到中年,生活不似求學期間單純,學問要脫胎換骨,談何容易?修個學位,非來自內在求知的動機,很難進入學術問題的核心;至於寫幾篇研究論文,因專業訓練不足,只能東抄西抄。由於這種結構性的困境,約在1985年之後,我便因於心難安而拒絕再審這種論文,也極力反對用升格或改制來辦大專院校。1992年製作<笑罷童年>影帶時,我曾大力抨擊這種以灌水的方式擴充高等教育容量的做法12。可是1994年民間發起教改運動,要求廣設高中大學之後,執政當局不僅不改過去把職校升格為專校的作風,更且變本加厲,大量將專校升格為技術學院或大學,使廣設大學有名無實。
我批評升格學校教師的專業能力,並不針對教師個人。我批評的是制度本身。許多教師並不希望學校升格,他們反而希望學校維持原來位階,維持原來學校的傳統風格,是升格的政策讓他們無所適從。
今日我們因教改流弊滋生而責怪家長學生觀念不對之前,必須承認多數大學品質浮濫的事實,而能設身處境,轉換角度去體會家長與學生的立場,尊重他們的理性選擇。

國中升高中的情況亦然。這八年來(從1994年民間教改運動起算)高中與高職學生人數已從3比7改善為5比5。但強制性的分流教育仍然扭曲學生與家長的意願,而許多品質不良的高中職更令人望而怯步。
所以問題的關鍵在於升學供需失衡。在經濟市場上,我們皆認為調節供需是天經地義;但在教育市場中,我們卻認為供需失衡的關鍵,在於教育消費者的觀念不對。
當然,國家不可能提供第一流的學校給每一位國民。但至少要盡力去提供良好品質的學校13。我們並不是沒有條件去多辦一些像樣的大學,而是政府不肯承擔責任去辦,一味把辦大學的責任推托給私人,造成今天不能紓解升學壓力,又品質浮濫,尾大不掉的困境。
我說「尾大不掉」,是因我們確實陷入泥沼。我頗肯定少數私校對台灣教育的正面貢獻;但為數眾多的私立學校辦學者卻志在營利,並非為教育的理想辦學,更談不上有什麼好的教育理念。這八年來,政府為照顧私校學生,大量補助私校,並思以此提高私校品質。但私校眾多,政府甚難一一監督。其實辦學成效好壞全看學校內部結構,企圖從外部監督,促其提升品質,遠比另行創校還難。以今日大學容量暴漲,卻品質浮濫,私校林立尾大不掉的處境,教育要改革比起八年前大學尚未廣設之前,更為困難。這是因為教改決策者不思為教育挹注資源作根本改革,又對公、私立學校的定位混淆不清,所以致之。回首這段錯誤的歷程,真叫人痛心。
公立學校與私校有不同的定位,前者在提供國民就學的機會,後者則在發展特色,兩者分野不容混淆。廣設大學,政府應承擔責任,而不應推卸給私人興學。即以美國這種極為重視私校的國家來說,全國大學生人數進公立大學與私校之比高達4比1,在台灣則反過來為2比3。經過這八年私校人數更暴漲,使公私比再下降為1. 4比3. 6。
怎麼辦?


我們必須跳脫菁英思維所謂「適才適性」的迷思,著手調節升學供需,才能紓解升學壓力,讓學生釋放心智,回歸教改的原始目標。
高中階段,應積極實施十二年國教,讓所有學生在本學區便有正常的高中可讀。分流教育不應強制,少數好的高職因學生市場需要而保留,以供志願提早進入技職系統的學生就讀。
十二年國教一旦實施,學生到九年級之前升學壓力可望大幅降低,這是釜底抽薪的辦法,也是教改的正途。從前國小高年級升學壓力很大,七0年代實施九年國教,國小學生壓力便大幅減輕。當時實施九年國教,有師資準備不足的流弊,而且國中場地不足,投資匱乏,大班大校,管理嚴苛,不利少年身心發展。這些負面經驗都應引為明鑑,以防重蹈覆轍。但整體說來,當時實施九年國教是對的,減輕小學升學壓力,促進階級流動,縮短貧富差距,並增強後來中小企業的競爭力,間接幫助台灣其後二十年的經濟發展,這些都是正面的影響。

今日要推行十二年國教,必須堅持「一學區一校」方能有效紓解升學壓力,但有幾個問題必須處理:
(1) 經費須大幅增加;
(2) 菁英高中(如建中、北一女)是否保留?
(3) 目前高中職地理分佈不均;又現有私立高中職或存或續?
這些問題牽連頗廣,但需大刀闊斧,逐步解決。現實情況我自己了解不深,僅提供一些可能的方案,作為問題切入的起點,至於實際層面如何去動手,應就教於方家(尤其教育行政專家、縣市政府相關人員),並集思廣益,讓眾人參與討論。
前述(上篇)教改實踐營,是討論十二年國教的實際方案,發掘問題,以集思廣益的重要場域,應先積極落實。然後,讓我起個頭,談談我所想到的方法:

(1) 關於經費:教育牽涉國民才能的發展與國力的提昇,影響國家未來面貌,至深且鉅,社會應有此共識,不能只看眼前。而且今日教育的沈痾,肇因於過去半個世紀用最廉價粗糙的方式來辦教育,重量不重質。進行教改必須回饋過去辦教育低投資的短差,開始講求品質。最近政府為振興經濟,將投入數千億元以擴大內需,應順此將其一定比例投入教育重建。十二年國教等教改工程倘經費仍然不足,亦可考慮縮短兵役年限為一年,每年節省數百億公帑,充作教改經費,此案有利而無害。目前所有役男服兩年兵役,浪費人力至鉅,亦嚴重阻礙各領域尖端專業人才之培育。兩岸和平之關鍵,在於兩岸的政經發展,國際情勢的演變,以及人民對生命的尊重,國家的認同,而不在於兵員之眾寡。募兵制雖較理想,但遙不可及;又社會替代役也非絕對必要,在服役年限縮短後,兵員若有多餘,仍可繼續實施,不能本末倒置。縮短兵役年限,既可增加國力,又符合民心,且能充實教改經費。此外,還可以考慮透過公民投票,凝聚社會共識以增加編列教育特別預算,逐年實施全面教改。

(2) 關於菁英學校:實施十二年國教,必須考慮少數菁英高中的存續。我雖反對菁英主義,但對菁英學校的價值則持肯定,因為這正是多元社會的典型現象。尤其台灣這幾所菁英學校擁有優良的歷史傳統,不能輕言廢置。但十二年國教要提供給國民的是社區內的平民學校,若依目前方式保留這幾所菁英學校,改為社區高中,那麼這些學校將繼續維持明星學校的地位,吸引優秀學生越區就讀,結果並無助於紓解升學壓力。為解決這個矛盾,須回歸前述公私立學校不同的定位:公立學校提供國民充分的就讀機會,私立學校則發展特色,甚至可以專門培育菁英人才。在實施十二年國教之前,不妨考慮將目前這幾所菁英學校私營化,鼓勵其校友會組織基金會優先接辦。菁英學校私營後,學費不受政府管制,致力於發展特色,甚至可著力於培育特殊資優人才。我們不能排除它發展成菁英的貴族學校,但政府可以補助它設置一般人民之獎學金,供少數特殊資優之窮人或小康家庭之子女就讀。至於多數九年級學生在社區中學免試直升十年級,不受這幾所私立菁英學校的影響。當然,社區內的公立高中,也要講求品質,使多數國民皆可得到水準以上的高中教育,如此才能減輕這幾所私立菁英學校對社區公立高中的衝擊力。

(3) 關於學校分佈不均與私校存續:目前公私立高中(職)分佈不均,2001年全國高中有295所(公立162、私立133),高職有178所(公立95、私立83),但有些鄉鎮卻無一所高中職。現有高中職學生人數為:公立約41萬人,私立35萬人,實施十二年國教時,學生應依所屬學區在附近高中就讀。故原有公立高中職須逐年調整,使分佈日趨均勻,並將主管機關由中央改為地方,有些學區則須新設(擴大內需的部分經費,應挹注於此建校工程)。所有高中都應開設技職課程供學生選修,增進學生實用生活的能力,並促發手腦並用。高職轉型為高中,技職師資可至各高中開設技職課程。至於私立高中職則依其意願由政府收購、或公辦民營、或公私合營、或自外於國教系統,完全自由化,政府不得限制其學費上限,亦不涉入其招生方式,任其發展特色,回歸公私立學校應有的定位。

今年初教育部開始規劃「高中職社區化」的方案,雖也有心為實施十二年國教舖路,但因受制於經費不足,而且教改大方向應否直指「十二年國教」的目標,亦未明白標舉,以致規劃出來的方案迂迴轉折,其中最主要的問題是學區超大,全國只分十數個學區,使學區徒具形式,學校難以融入社區,所謂「學校社區化」更易流為口號。我覺得實施十二年國教之議,應早點擬訂,求取社會共識,並列出實施之時間表,同時修改目前正在推動之「高中職社區化」,使對準十二年國教之目標,才不致大繞彎路,消耗大家心力。

十二年國教一經實施,目前高中入學方案的種種問題將不再成為問題,因為每個學生都直升學區內的高中,只有少數不想讀公立高中的學生,須準備去投考特殊的私校。這些私校各自用它們的方式招生,政府不必介入。國中的升學壓力自然完全紓解,而今日的國中基本學力測驗也變得可有可無。至於多元入學方案的爭議,更因無分配升學機會的問題而自然化解。


至於高中進大學的升學供需失衡,更是棘手的難題。前文已討論過:近年由升格或改制而設立之私立技術學院與大學,品質不良者為數眾多,加上私校接受政府的補助額迅速膨脹,這些私校對國家的依賴度越來越高,要使它們回歸市場機能,以提升品質,已難上加難。
今日思考其解決方案,應以下列三事為立足點:
(1) 回歸公私立大學之不同定位
(2) 發揮市場機能,縮小政府介入的範圍
(3) 學位自由化

公立大學在於提供國民就學的機會,這是政府不能逃脫的責任。近年因私校擴增,公立大學反而凍結不再增設,這是本末倒置的做法。理想的狀態是:政府視國民需要,好好多辦一些品質良好的大學,提供就學機會。對於私人則鼓勵其辦出一些具有特色,甚至高水準高品質的大學,以補公立大學之足。但政府不應管制其學費,不應過問其如何招生、招多少學生或設什麼樣的科系。
可是現實情況與此理想狀態,差距甚遠,須一步步調整,慢慢鋪路,但方向則須朝此理想狀態前進。
目前公立大學嚴重不足,所容納之學生尚不及大學總學生數之三成14。政府一方面須增設公立大學,另一方面則可考慮與辦學績效優良之私立大學(含學院)合作,在雙方同意之下訂契約合營,視同準公立大學,予以大幅補助,但督導學校經營帳目,改為非營利學校。其學費及招生等,與公立大學相同。
其餘私立大學任其自由發展或為市場淘汰,以提升品質。政府基本上不加補助,亦不過問學費與招生等學校事務,但須發放給這些私立大學之學生足額的教育券,其面額不得低於公立大學之學費。俟公立大學及準公立大學之入學名額足敷需求時,再考慮停發教育券。
同時學位自由化,讓想設大學的私人容易辦大學,加入競爭,亦放寬國外大學來台設校的限制,提供學生充分的選擇機會。

新近增設的公立大學,或為國立,或為縣市立都好,但應以基礎領域,即人文學、社會科學與自然科學為主,不發展應用科學如工程、醫科與法律系。辦這樣的大學,所需經費遠較節省。用主修制取代科系制,且採純學分制代替現行的學年學分制(即六年修課年限),兼亦廢除「二分之一退學」之落伍又保守的規定。這些都為了開展新興的自由學風,發展知識男女獨立思考的能力,並刺激現有各大學的老大作風,促其進步15。
我對增設的公立大學,會寄予如此厚望,是因現今各大學已放棄培養獨立思考、孕育自由心靈的任務,而專司訓練經建人才,扭曲了大學教育的功能。所謂通識教育或通才教育,只不過聊備一格。科系制度(即一進大學便分科系)使知識男女在剛步入青年正需發展獨立判斷的關鍵時期,便因分屬科系而窄化了知識視野,限制自己的心思於技術性訓練或所謂專業訓練,致力於謀求未來出路。這造成一代代知識男女的志氣狹小,開創力萎縮。大學不是複製主流價值,訓練技術人才的場所,而是孕育批判創造,催發社會更生的源頭。可是以目前各大學的既有體質來看,作內部改革毫無機會。要發展知識男女獨立思考的能力,孕育知識青年自由創造的心靈,唯有另起爐灶,新設大學一途。新設大學不慮人才匱乏,應積極延攬海內外專業人才(不限制台裔、華裔)回來,辦學者必須心智遼闊,崇尚自由,於開創之始便樹立起自由學風,讓知識男女徜徉其間,以知識為基礎,自由思辨,自由討論。這類大學重視人文、社會科學、自然科學等基礎領域。學生在此汲取各領域重要思潮,附加主修學科,以為日後步入社會或上研究所而作準備。大學內師資仍分系所,以求專精,但學生不分科系,只選主修學科。
又改目前學年學分制為純學分制,不規定修業年限。學生想學的時候再學,學習效果會好得多,不想學便任他心思遊蕩,去經驗自己生命存在的意義。強迫在六年之內畢業,且每學期不及格科目不得超過二分之一,是違反大學自由學風的規定。

人的學習,必須清楚自覺本身主體經驗的存在,而延伸此主體經驗,至知識中所蘊涵的客體經驗,才能發展出獨立思考的能力。不然,人會被知識異化,會被外在的客體經驗工具化。強迫性的學習,只能訓練人成為技術操作員或所謂專家,培養不出獨立思考的能力。
近年大學自主之後,原有大學受制於本身的保守體質,任何進步的變革,皆容易遭致大學內部的抗拒。而且原有大學依過去設計,皆以培養專業人才為主要目的。近十年來,與經建相關之應用科系,更大幅膨脹,基礎領域反而日益壓縮。要跳脫這種大學庸俗化的格局,唯有另起爐灶,新設另類大學,吸引真正愛好知識,喜歡思考又崇尚自由、批判與創造的青年就讀。我作這種建議,看似理想,而不符現實。尤其處在今日超級資本主義正席捲世界,劇烈改變人類社會,每個國家都汲汲營營於提高國家經濟競爭力的時代,談獨立思考,談自由心靈,更好似荒腔走板。但仔細思索,沒有這種重視獨立思考的大學,台灣的未來只有隨波逐流。我所持這種不合時宜的建議,其實只是個小轉彎,用兩三百億的建設,轉了這個小彎,對於台灣新教育、新文化、新思想、新社會,將有深刻而長遠的影響。二、三十年之後,因為這個小轉彎,我們便會來到一片大原野,美麗開闊而生機盎然。

讓我以澎湖的文化建設,結束本節的論述。近年澎湖宜否設立賭場一案,引起多次爭議。澎湖縣民期盼繁榮地方,但設賭場難以得到全國共識,因此爭議不休。事實上,澎湖四面環海,小島遍佈,而風景怡人,頗適宜設澎湖大學,類似夏威夷大學,成為國際學術研討會舉辦的定點,兼供渡假休閒。每年夏天可將各領域學術或其他性質之研討會,在澎湖大學舉辦,借此亦可繁榮地方,並提昇澎湖文化水平,留住外流人口。


現在我們來談小校。
學校如果有個美麗的校園,學生與教師到學校的心情會很自在愉快,上學上課的緊張焦慮自然消除大半,學習的意願與效果,也會大幅提高。同時,學校的校園、建築與草木便是重要的潛在課程。美麗的校園將孕育人的美感,人性化的建築會促發人良性的互動。美育與德育在草木扶疏的學校環境中已完成了大半。
可是我們從來忽略學校環境。大部份的學校尤其都會學校,校園都極為醜陋僵硬。三五仟人擠在一起,每年級二、三十班以上的大校則比比皆是。從前鄉間許多融入自然、令人留連的校園,近二、三十年間,也捨自然而就人工。多數建築物上拼貼著磁磚,與四周自然景物格格不入,有些彩色構圖,更狀似童真,實則造作。又校園內砍掉許多老樹,鋪上水泥,只為減少落葉,好維護整潔。學校校園整修,應作景觀評估,並請專業人員規劃。由不具美感的校長或行政人員在主導校園建設,正好佐證了教育作為複製機器的本質。
「青青校樹,萋萋庭草,欣霑化雨如膏」,校園陶治人的性情。我們好像老早忘掉這句話深遠的寓意。1994年教改運動時,民間曾提出
讓學校變成花園,讓孩子擁有童年。
但依這十年教改的步調行進,這個大夢不知還要經過多少個世代,才可能兌現。

盧梭的名言:「自然是最偉大的教師」。今天我們常把焦點集中在課本的教師,卻忘了這位人類心靈的偉大教師。有了這位偉大的教師,學生心靈的陶治、知性的發展,才有依歸,連知識的學習也都將事倍功半。
四一○教改運動的主要訴求之一「落實小班小校」,這八年來只有其中「小班」多少引起重視,小校問題則始終不受注意,原因是小校牽涉土地與工程,自始便束手無策。這種觀點再度顯示菁英思維的局限。大校問題不解決,教改無法切入核心。發展公共論述,尋求社會支持,擴大社會參與,事情才會有轉機。迄今各任部長及教改會,皆關起門來不多加思索,便宣告事不可行,而讓小校之案胎死腹中。這是菁英思維中的責任論16。

教改決策者應「微服出巡」,至各都會大校「蹲點」數日,靜靜觀察學校每日動態,看師生如何辛苦作息,聽擴音器如何吼叫,用心體會集體秩序下的緊張焦慮,才會真正了解大校問題的嚴重性。
幾千人的大校,校長必須是一個集體秩序的管理者,而不是一個重視個體差異的教學領導者。教師每天維持課堂內外秩序所承擔的負荷,也使他(她)們再無心力靜下心來,聆聽學生的言語,與學生做朋友,進入不同學生的內心世界。大校必須嚴格進行科層管理,這與學校內部的權力結構應盡量扁平化,兩相矛盾。中小學的校園民主,不應該停留於形式上的或權力制衡式的制度民主,而應該是生活上的、精神上的,師生由內而發的,相互尊重相互支持的內在民主。只有小校,才能發展出這種真正的校內民主,讓學生在學校學習到內化的民主態度。大校的集體管理,反過來會使學生習於集體主義:只求外在形式,不問精神內涵。
在小校,只要引入一個有教育理念的好校長,校內氣氛便會轉變,管理主義也容易消除。但在大校,即使引進整批好的行政主管,集體秩序的強大壓力還是一樣存在。這個差異,說明了結構不能忽視,也說明了為什麼解決大校問題是屬於底層部分的改革。
先要認定大校問題不能不解決,認定塑造人性化的學校環境,自在愉悅的教學空間,是教改者不能不處理的課題,我們才能絕處逢生。負面思考永遠無法解決困難。

關於小校所需的土地,都會區及其附近,近年有許多閒置或即將閒置的公用土地,其中原屬政府機關或國營事業用地者,近年都在大量釋出。八年前政府藉口都會土地取得困難,拒絕考慮縮小學校規模。事實上,這八年來許多公用土地撥給政府其它單位或大量轉手至私營企業,延誤小校設立的時機,使落實小校越來越困難。此時應儘速進行國土規劃,全面清查這些公用土地,視需要列入小校計劃,以免財團覬覦。此事尤其刻不容緩。
正面思考使人萌生創意。解決大校問題,須廣徵創意。我寫《台灣教育的重建》一書時,曾提出:在山明水秀的山區或海邊,設些花園似的寄宿學校,讓都會區內的國中或高中生依志願遷至這些寄宿學校;所騰出的都會校地,經打散換地,再蓋都會區的小型社區學校17。
實踐這種構想,須政府相關部門協助配合。亦須進行社會動員,讓關心教育的家長們來參與校園重建。行政院將成立的教改推動委員會,若能主導此案,透過跨部會的協調,將可克服許多教育部獨力無法處理的困難。
此案有諸多好處:
(1) 解決大校問題,讓學校變花園。
(2) 讓發育中的青少年遠離擁擠的都會區,接近自然,寄情於山水,有益身心健康及陶治美感。
(3) 紓解都市人口、發展地方。文教及相關事業為無煙囪工業,少有污染。又設校於偏遠鄉鎮,也會吸引家長教師遷入地方設籍,繁榮地方。
(4) 配合政府擴大內需,將工程用在校園重建,並剌激地方住宅建設事業,提供就業機會。


關於調整教育權力的問題,除了學校內部於縮為小校之後,容易推動權力結構扁平化,實施內在民主之外,學校教育必須接受社會監督。過去學校指揮權在政府手中,進行由上而下的掌控。這些年權力逐漸下放,但在社會日趨成熟之後,最後監督權應直接下放到社區,讓學校融入社區,發展出「學校(專業)自主,社區監督」的現代教育型態。這才是「中小學社區化」與「師資自由化」的涵義,也才是四一0的第三個訴求「教育現代化」的精神。學校融入社區,可拉近知識份子與庶民間的文化落差,促使社會現代化,又可打破教師的封閉性,使其心胸向社會開放。關於這件事,實施時程須看社會成熟的程度,牽連較為複雜,不能冒進。必須先找社區動員較好及文化水平較高的社區作為試點,進行「社區學校」的實驗,以累積經驗。我將在本文下篇中,把它作為教改多元發展的一個環節,詳加敘述。

在學校由社區監督的政策逐步推行的同時,一方面各校應先發展PTA的組織(即家長與教師結合的組織),促成雙方相互融入;另一方面也須將社區主義的概念帶入學校,讓學校慢慢融入社區。
這個過程需要學習與成長,也需要凝聚社區意識,進行社區營造。
一個可行的方案是成立社區中心。社區中心將直接催化社會成熟,多年來我不斷鼓吹社區中心的設立,因為它對台灣社會的基層細胞,將從根本產生難以意想的正面作用。
社區中心佔地約3至5公頃,土地來源如第八節所述。其功能含社區居民學習、社區居民參與決策,及社區居民運動休憩。社區中心從硬體規劃到軟體設計都應為真正的開放空間。中心內設置:
(1)社區圖書館、社區文化中心、社區大學等;
(2)社區規劃委員會、社區營造中心、社區教育委員會、村里民大會等;
(3)運動場、綠地步道、游泳池、藝能活動及表演場等;
提供社區居民(含學生)日常活動、學習、參與社區事務之用。空間規劃要活潑舒適,長時間向社區居民開放,不設門禁。這樣的據點會吸引居民經常前往使用,在那裡一邊學習一邊參與。很多點子、很多想法、很多有意思的行動、有特色的文化,會從那裡慢慢滋生成長。社區大學的經常性課程,使夜間燈火通明,人氣旺盛,帶動居民吸收種種進步的現代思潮,充實知識,思索人生。村里民大會、社區營造、社區規劃等相關社區事務,則會吸引居民參與社區決策。然後運動、舞蹈、音樂、劇場等種種活動,自然讓人留連忘返。

這也是我所說的底層結構之一。政府能做的是這種底層部分,而上層的文化就放心交給人民去發展,但同時要把權力與資源下放。
不過,社區中心與教育改革有什麼關係?社區中心有社區教育委員會,用來監督學校,並促使學校融入社區,而社區大學開設一些教育課程,讓家長與教師在學習中(而不是在角色的對立中)進行對話,從而為發展PTA組織提供相互了解與良好互動的基礎。
(待下篇續完)

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「台灣大學數學系網站」http://www.math.ntu.edu.tw/
「社區大學全國促進會網站」http://www.napcu.org.tw/
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「永和社區大學網站」http://www.community-univ.org.tw

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