獨立思考與主體經驗─比較通識教育與社區大學的理念

獨立思考與主體經驗
─比較通識教育與社區大學的理念
黃武雄
2002.7.2.
一、 通識教育的規劃
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1981年虞兆中接任臺大校長,積極鼓吹通才教育。隔年六月台大成立通才教育規劃小組。但因政治干預,經歷許多波折,工作寸步難行 。我在小組成立第二年,規劃工作進入中程階段之時,加入小組。小組由郭博文召集,下設三組。「共同必修科組」由茅聲燾負責,檢討國父思想、軍訓、中國近代史等課程是否符合通才教育的基本精神。「問卷調查組」由鄭昭明負責,藉由問卷調查,收集全校師生意見,並引發眾人對通才教育的關注。我則負責「選修課程組」,規劃符合通才教育精神的選修課程,並遴選適當教授擔任講員,吸引學生選修,以衝激當時僵化卻屬共同必修的思想管制課程,逐步促發其變革。
可惜三組成立後,外來的政治壓力有增無減,工作小組被砍斷財源無分文經費。「共同必修科」與「問卷調查」兩組工作皆無法開展 。唯獨「選修課程」牽涉幅面較小,得以持續進行。選修課程組在數學系館開了十幾次會,終於不花一文公帑,完成規劃。我並寫好〈台大通才教育十三門選修課程規劃報告〉 ,由虞校長送交教育部。
原本十三門課程是按「文學與藝術」、「歷史與比較文化」、「社會與哲學分析」、「數學與自然科學」、「應用科技」等五大領域而設,但因忌於週遭壓力,只能選擇較無政治色彩的「中國古典文學名著」、「藝術的接觸」、「數學方法與推理」、「應用科技」等四門,於1983年秋在台大開課。其它像「中國社會與文化(葉啟政、李亦園)」、「現代世界的形成(徐泓)」、「人格、社會與文化(楊國樞等)」、「法政導論(李鴻禧等)」這些稍微牽涉社會思想的課程都無法開授。原來規劃十三門課程,平均照顧五大領域的通識精神,只因遷就當道旨意而落得支離破碎。
我記得報告是1983年春末,在數學系打好字送出去的。後來教育部也弄出一份新的規劃版本,內容與那份報告卻無一絲關聯,唯「前言」首頁談通才教育意旨的部份一字不漏照抄一遍。還有原來「通才教育」的名稱則改成「通識教育」。一字之差,對後來通才教育的推動有很大影響。由於當時教育部的版本並不涉及共同必修科原有的修課規定,而只要求學生另外須選修4到6個學分的通識課程,這使得通識課程變得無關痛癢。如果沿用「通才教育」的名稱,大家都會覺得荒謬:4到6個學分如何培育通才?但改名為「通識教育」,便得以和共同必修科劃清界限,自樹一幟,讓共同必修科繼續執行其思想灌輸的任務;也可以維持幾十年來大學教育歸屬專才教育的定位。通識教育這個嶄新的名詞,便可各憑想像任人解釋。職是之故,原本意義清清楚楚的通才教育(General Education) ,從大學教育的主要功能退居下來,變成點綴性的、裝飾性的陪襯課程,或等而下之,變成學生認知中的營養學分,也就不足為怪了。
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那年教育部對通識教育的規劃,事實上只是一紙行政命令,要求各大學學生須選修4到6學分的通識課程。1983年夏,虞校長落寞去職,台大將過去的規劃束之高閣,亦仿教育部便宜行事的作風,下一道命令到各系,要求各系皆開一門通識課程,不計各系學門性質是否適合開授通識課程,以致獸醫系被迫開「寵物寶鑑」,社會系開「婚姻與人生」。這種現象與通識教育或通才教育的意旨相去甚遠,政治干預教育,令有識者痛心。1987年解嚴前後,批評通識教育亂象的聲音此起彼落。我亦數度為文抨擊,指出所謂通識課程無非是一盤「大雜燴」 。
台大通識教育的窘態,持續到90年代校園民主漸受重視之後,才重新檢討。1993年,我因緣際會,被校務會議任命召集成立規劃小組,這是台大第二次對通識教育進行規劃,距虞校長任內的風波,已事隔十年。
第二次規劃工作伊始,我邀請了台大校園內,就我所知對通識教育較有概念的同事一起規劃 。事實上我們能規劃的空間很小,只有4到6個學分的通識課程,如何能培養出現代社會知識男女應具備的基礎素養?作為管制思想的共同必修科必須進行通盤檢討,納入通識教育一併規劃,同時各系專業課程也要釋出學分,把大學教育的定位從專才教育的極端,往中間移動,使通才教育稍佔一點份量。
這是唯一使當時通識教育復甦之路。幾十年來台灣的大學教育一直是專才教育,究其實是專才訓練附以思想灌輸,背後的意識型態則為擴張主義 的主流價值。眾人上大學,主要動機是為了畢業後謀取較好的出路,而作準備。所謂愛智、追求真理、培養獨立思考、發展成熟人格的宗旨,都不聞不問。在這種主流價值之下,大學不在於培養勇於嘗試創新,參與開拓文明,對人類的過去、現在與未來能深入反思的青年。大學的目的只是替國家經建培養精英人力,為社會鞏固主流價值。大學教育這種庸俗的定位,到今天仍屹立不搖。
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當大學不重視獨立思考,不孕育文明批判,不提供價值思辨,而只為經建訓練專業人才,大學便成為擴張主義與人的不安全感滋生蔓延的場所。在這裡人學習的目標是為了擁有,人無暇作深一層的價值反思。人生的目的便是不斷擁有。在這裡擁有不是為了研究創造,不是為了求得樸實的安適與內在的喜悅,而是為了擁有本身。當擁有本身變成了目的,事情便會變得荒謬。Antoine de Saint-Exupéry在其童話名著〈The Little Prince〉中寫小王子來到第四個星球,問企業家:「你為何要擁有星球?」
「因為這樣我會更有錢。」企業家回答,
「你更有錢做什麼?」
「更有錢我便可以買更多的星球。」
人一旦習慣於不斷擁有,相對地也會擔心失去已擁有的一切。於是不安全感便會不斷膨脹。而不安全感使人忌於冒險創新,忌於挑戰艱難。如果大學培養出來的,只是一批批安於現狀,一心想在現狀夾縫裡為自己維生找尋有利位置的青年男女,那麼大學便不再是大學,而淪為職業訓練所。
到1994年,工作小組能規劃的空間還是非常有限。大環境是:整個社會熱衷於擴張主義的思維,小環境則是:可自由規劃的通識學分還是非常有限。我們能做的只是在現實中弄出一個可能發展的方案。但要它實際可行,須尋求校內的共識。有些院系阻力很大,其它少數院系在了解並認同方案的意義之後,則願意配合並釋出專業課程的學分。後者對當時的規劃工作深具鼓勵。
1994年秋,台大依照當時工作小組的短程規劃方案,整合當時混亂的通識課程。但理念與現實的之間仍有一大段落差。我在〈(民83學年度)國立台灣大學通識教育手冊〉中,藉用通識教育工作小組的名義寫了一封信函,指出通識教育理應發展的方向。「手冊」中,我們列出通識課程的參考指標,用「基本性」、「主體性」、「多元性」、「整合性」及「穿越性」來判定一門課程是否符合通識教育的理念,但這只是局部改革的權宜措施。在幾篇長文〈台大通識教育怎麼做?〉 及〈通識教育、科學教育與數學教育〉 中,我把通識教育的理念到實踐的現實落差仔細作了一些分析。1994年秋末,我罹患重症,只好辭去通識教育規劃小組的職務,放棄推動通識教育的改革工作。
今天各大學已經取得完全的課程自主權。從1994年之後,通識教育的實施也在各大學取得相當進展。但我猶不憚其煩的重述過去的歷史,分析現實的落差,目的在提醒眾人:我們距離通識教育要「培養獨立思考、培養成熟心智」的理想,還有遙遠的路要走。過去政治干預的黑影已經消失,可是另一種來自我們心底的黑影卻揮之不去。這黑影使大學迷失了方向,使大學變成附和主流價值的工具,使大學失去應有的批判精神。
大學做什麼?大學教育的定位是什麼?大學的研究方向是什麼?近年來我們談大學教育的改革,仍以提升國家競爭力、堆積研究「成績」、追求所謂「卓越」為著眼點,但大學用什麼方式在培養一代代的知識菁英,在塑造他們內心的價值,其影響將更為深遠。

二、 社區大學的推動
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1990年我在台北縣政府的教育委員會上,提出由地方政府設置社區大學的草案,可是未獲採用。這份草案日後經過兩度修正,增添實施細節,才在1997年社區大學運動引發前夕,以〈我們要辦什麼樣的社區大學?〉一文定稿,流通於現有各社區大學創始文件的檔案中。
一開始我構想中的社區大學便是逐步普及於各社區的平民學校,它不是用來讓成人彌補基本學力的補習學校,也不是用來加強技職訓練的成人職訓中心,更不是用來習得生活藝能的才藝學校。它是用來打開人的知識視野,培養人獨立思考,探討世界觀,重建新文化的學習場所。
當時台灣剛一步步脫離長年戒嚴的陰影,許多人在談台灣新文化。但什麼是台灣新文化?新文化並非一夕之間造就的,它是經年累月,由眾人合力一起發展出來的。
如果眾人看到的還是週邊這些舊的東西,這些保守的思想教條,這些維生致富的物質需求,那麼新文化如何萌芽?如果萌了芽,萌出的新芽,也不過是舊文化的影子罷了。
新文化是要經由發展的,但發展的基礎是什麼?我當時的看法是:其經線為「參與」,讓人參與公共事務,參與公共決策,緯線則為「學習與思辨」,讓人重新認識世界,思辨人存在的價值。參與使人激發再學習的動機,啟動價值的思辨。而反過來,學習與思辨則會提高參與的品質,使公共決策具有自我修正的能力,不致太早誘引出權力的競逐,腐蝕決策的品質。參與及學習,兩者相互辯證的機制,將激盪出新文化的活力。
事隔十年,我至今仍然相信當時為新文化所思考的經緯是正確的。台灣解嚴十五年,沒有經歷社會重建,使人在重建中看到參與社會的正面力量,也沒有發展公共論述,以深化公共思考的層次。主流媒體因為短視現實且自囿於保守的意識型態,無法提供深化論述的公共論壇,所有公共議題都在浮面的政治立場經各自表述之後結束,沒有深化公共思考的功能。
另一方面政治人物也不肯讓出權力,讓人民參與公共決策。例如,公民投票是提升人民民主水平,最有效的發展機制。可是在台灣這種後封建社會中,仍根深蒂固的菁英主義,矮化了人民的判斷能力,使公民投票遲遲未能立法(當然統獨爭議也帶來很大的阻力)。如果有公民投票的機制,行將付諸投票的議題,可在公共媒體、社區大學,或其它場合深入討論,左右思辨,從而深化公共論述,以提升人民民主水平。事實上,幾十年來台灣社會的公共政策,一直由精英份子所決定,但從教育政策、能源政策、交通政策、農業政策、社福政策、醫療政策到人口政策,都千瘡百孔,卻看不到大家誠心去反省過。誰能證明政治精英的決策品質會比公民投票好?
公民投票不是民意調查,民意調查的結果是人民立即反應的意見,但公民投票則須先將議題付諸長時間的討論,它所做的決定是發展性的,而非反應性的。當一個人被賦予權力,參與決策時,他(她)會打開眼睛去看,會動腦筋去想。他很可能不斷地被詢問「如何選擇?」或「為何如此選擇?」這就刺激他必須有一套說法去應對。同時當他不明情況,不知如何選擇時,他也會不安,費力去探詢,去思考。「選人」與「選事」不一樣。一般公職選舉是選人,投票者可憑一己好惡去選人,這是他的自由,甚至選誰是他的私密,他無義務向別人表明。但公民投票是選事,投票者只憑一己好惡,會有社會壓力。況且人被賦予權力、參與決策時,人是自己的主人,是社會的主人,人會有一種自我尊嚴(self-esteemed)去提升自己的思考層次。
塑造新文化的先決條件是:人必須走出私領域,關注社會、關注自己所處的世界,然後從自己在世界所處的位置,重新看到自己。價值思辨需經歷這樣由內而外、復由外而內來回往返的過程。走進公共領域只是第一步,人從自我覺醒、社會覺醒、到價值重建,並提升至深一層的自覺,這條脈絡不斷來回修正、更迭發展的過程,精鍊出人成熟的生命經驗。而無數這種成熟的生命經驗,才能匯集起來編織成偉大時代的新文化。
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1997年重議社區大學之時,台灣的反對運動已經解體,社會批判亦已消音,開創新文化的熱情也在政治現實中熄火。我不得不回顧現實,思索如何在權力的夾縫裡找一些不被注意的據點,開拓學習與思辨的場域。1997年底撰〈深化民主,發展新文化〉一文,可以說是這種心情的寫照。
構思社區大學的課程時,我採用了早年在台大規劃通識教育的基本觀點。在一般大學的通識教育規劃工作中,我的著眼點,在於打開學生的知識視野,並藉由學習與思辨,去促發學生心智的成熟。對於社區大學的學術課程,我寫了「套裝知識與經驗知識」 一文,提出以
問題中心
經驗穿透
回歸根本問題
作為切入現代知識,把套裝知識還原為經驗知識的入手方法。這項主張便是延續我在通識教育中的觀點。
但將通識教育移植於社區大學時,我們必須先思考社區大學的角色及學員的背景,較之一般大學有何異同?事實上,創辦社區大學必須先探索一個更深層的問題:人性中根本的趣向是什麼?由於人性在不同的文化中會變形、會扭曲,我們只能回到童年,去深入觀察那些重要的、與生俱來的生命質素,並在成人(包含自己)身上去查看那些生命質素如何被壓抑,如何變形,又如何復甦。
如果我們同意把「維生」、「互動」與「創造」三者當作人性的根本趣向 ,我們會發覺近世漢人文化中最困頓的窘境是:維生的單一趣向掩蓋了互動與創造,使人自身淪為維生的工具,使文化失去創新、失去生機而乾枯萎縮。當社會漸趨豐裕,讓人察覺自己長年被壓抑的互動趣向,被漠視的內在創造,是使人重現生命力,使社會重建新文化的起點。台灣已經累積足夠的資源,可供基本生活之需,人不必再把生活局限於維生一隅。多數人已有相當餘裕可以釋放互動與創造兩種趣向,追求三者平衡的生命。如果我們看不到這些,任憑根植於我們文化中,對物質的渴求與其衍生的不安全感無限膨脹,如果我們不去反省根植於我們心中的擴張主義,正日日盤踞我們的心思,並主導我們全部的生活,我們的生命將不如蟲蟻,台灣社會(連同整個世界)也將因過度開發而步入難以逃脫的災難。
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「維生」指的是擷取並開拓生活資源,以利於人的生存。在漢人社會中,我們可以斷言「維生」幾乎是每個人生活的唯一內容。在生活資源匱乏的社會,人用絕大部份或全付心力去「維生」,是必需的,是不得已的。但人應該有能力看到它對人性的壓抑,適時的解放自己其他的趣向。
「互動」指的是人與人之間、人與社會之間、甚至人與自然之間的相互作用,尤指非以維生為目的者,例如人與人之間的友誼與感情,宗教活動的聚會,公共事務的參與、讀書會、成長團體、學術社群的研討、人與自然的對話,甚至電子網站的討論等。人的「自我肯定」來自這種互動,比起由上而下的公開表揚所進行的「外在肯定」遠較真實。而人的「自我肯定」則為建立社會內在價值的基礎,更為文明創造的動力。「自我肯定」帶動人往深處堅持不懈的實踐。
「創造」:人內心想要自己做出一些表達自己的東西﹙有形或無形﹚,這種欲求,便是創造。小孩動筆繪畫拿土捏物甚至數數皆出自內心,不必外加。創造是天性,動機不必在於維生。固然有些創造發明有利於開拓生活資源,例如賣畫、賣曲、賣手藝品或賣專利。但許多人竭盡心力於創造工作,並不為了維生。賺取生活資源只是其附帶的利益。事實上,人有創造,生命才感到充實,但由於沈重的生存壓力,或社會主流價值的驅使,在「不事生產」的訓誡下,人才捨棄創造,轉向維生。
人類創造與互動的趣向,使文明富麗多姿。只為了維生而經營的社會必定索然無趣。人一旦淪為純粹維生的工具,沒有互動沒有創造,壓抑便不斷累積,並帶來痛苦,人性將扭曲變形。如果人活下來只是為了維生,生命將單調枯竭,人對人的說教與人對人的支配將佈滿生命,而交織成一張醜陋的臉。
要發展新文化,必須讓人內心尋求創造與互動的慾望,得以伸展。在定位社區大學時,我思考的著眼點便是人性的根本趣向。社區大學不應排除維生,畢竟有物質資源,才能發展細緻的精神文明。因此社區大學可以開些技職與實用語言的課程,但它們不是主體。社區大學的主體要發展互動與創造。也因此社區大學應成為人的經驗相互對話的場所,公共參與以及批判 創造都是社區大學發展的重點。
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相對於一般大學的通識教育,社區大學有幾個不同的特點,必須仔細思量:
(a) (長年單調的生活) 學員己踏入社會多年,職場與家庭是一切生活的重心。一般說來維生變成他們生命中的絕對目標,他們單調的生活內容亟待充實,使變得生動而豐富。
(b) (新文化的功能) 社區大學在現階段負有社會改革及發展新文化的任務。
(c) (抽象能力) 社區大學為數不少的學員,從未接受較完整的現代教育,雖具多年「社會經驗」,但在抽象能力的訓練方面,確有不足。
對於(a) (b)兩點,社區大學相較於一般大學,尤須釋放學員互動與創造的兩種趣向,充實其長年因維生奔波而變得單調的生活內容,同時在沒有維生壓力的新環境中開拓人際關係,從事學習性與公共性的社會活動(互動),釋放內心的創造欲求(創造),並進行價值思辯,從而為新文化鋪路。
至於(c)點,人的抽象能力不足,將阻礙知識視野的拓廣,影響價值思辨的品質,並增加獨立思考的困難。人的抽象能力,尤其在兒童時期之後的發展真相,迄今仍曖昧不明,我將另文探討。
社區大學與一般大學的通識教育,亦有相同之處,其中最重要的相同點,是要培養人獨立思考的習慣與能力。從個人的獨立思考去建立自己的世界觀。現行各級教育皆著眼於替人的維生能力做準備,於是知識被工具化。作為維生的工具,知識脫離了學習者的主體經驗,經抽象化、結構化、標準化,成為易於速食的「套裝知識」,供學校傳授給學生。結果是學生並不因所受教育越多,便越能獨立思考。相反的,學生學習套裝知識的時間越久,越習慣於套公式。用套公式取代獨立思考,成為現代知識男女的通病。大學的通識教育應致力於開創獨立思考的空間,使年輕的知識男女從套裝知識的束縛中解放出來,直接面對活生生的世界。
另一方面,不斷強調主流價值的社會,以各種管道向個人灌輸主流價值,個人並沒有太多空隙進行獨立思考。社區大學作為經營社會生活的休息站,應成為社會主流價值之外的流放島。在這塊汪洋中的孤島,人可以靜下來重新思考一切價值,發展獨立思考的能力。
但是獨立思考如何培養?誰來教獨立思考?怎麼教獨立思考?
我的看法是:沒有人可以教導,也沒有人應該教導別人如何獨立思考。獨立思考是個人內在的思維機制,不可以由外力介入。人進行獨立思考的基礎是,知識視野、意義思辨與抽象能力。教育者應該做的事,是創造人發展獨立思考的環境,催化其機制。
社區大學與一般大學的通識教育都應該著力於兩件事:
(1)拓廣知識視野
(2)進行意義思辨,尤其進行價值思辨。
藉由這兩件事,去培養去發展人的獨立思考。至於抽象能力的培養,牽連較深,需專文討論 。

三、獨立思考與主体經驗
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不論是通識教育或社區大學,其核心課題都在於發展人的獨立思考,並促發人藉由獨立思考去重構屬於自己的世界觀。
所謂獨立思考,並不是閉門造車的思考,而是不從眾,不人云亦云的批判性思考。人必須深度了解世界,必須深化自身的主体經驗,由主体經驗出發,不斷與客体經驗碰撞與辨證,才可能發展出不從眾的批判性思考。所謂批判性思考,指的是:當人本身的主體經驗(包括接觸、觀察、思維與感悟)與客體經驗(包括外在世界的回饋及任何時空下別人的經驗—含教學或閱讀材料之內容)發生衝突或不協調時,人本身所進行的探索與思辨,而這種探索與思辨,必須在人處於高度的自覺狀態,批判性思考才得以產生。
今日教育的主要內容是以維生為導向而設計出來的套裝知識。從套裝知識訓練出來的大批知識男女,在學習過程中沒有主體性,沒有自覺本身主體經驗的存在,更沒有嘗試用自己的主體經驗去碰撞,去懷疑,去印證客體經驗,便直接把客體經驗,輸入於自己的認知網絡,當作是自己的經驗,而反過來把自己客體化。
例如依靠記憶背誦,或依靠抽象推理,爭取成績,以謀求較好的出路,造成為數眾多學歷高,但無法獨立思考的知識份子,充斥於市,並日日在主導人類社會的發展方向,這是現代教育最大的危機。其癥結在於套裝知識的汲取,以記憶背誦及抽象推理的方式學習最為迅速有效。若為了發展獨立思考,人便必須不斷用主體經驗去批判探索,這樣最後也能表現出良好的學習成績,而且其成效深遠,並能造就出深思成熟的人格,但它的成效緩慢,不適合套裝知識的餵養。
獨立思考的孕育,需要長久的時間才能顯現效果,就像香醇的酒需要年久月深在地下窖裡醞釀一樣。但略掉主體經驗,只遷就套裝知識的學習,不發展獨立思考,學校教育便成為人被社會主流價值馴化的過程,成為只在複製舊一代的思維,失掉批判創造,失掉從批判去創造新文明的功能。
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讓我把依靠記憶與推理的學習方式做進一步的說明。
一般體制的教育,人肯「背誦」而又能「理解」,便可有不錯的成績。在各級教育中,尤其高中、大學,我們都可看到一些「理解力」強的學生,在套裝知識的學習過程中,除了以必要的「記憶力」當作起碼的基本條件之外,「理解力」有助於迅速掌握套裝知識。「理解力」是以抽象推理為基礎,了解套裝知識之抽象形式的能力,最多只是把套裝教材的內容,化為學習者可以感知的經驗,它不必進一步以主體經驗去檢視客體經驗,不必將客體經驗拿來比對印證,甚至懷疑批判。「理解力」只涉及將客體經驗消化接受,經常連與主體經驗是否衝突都不自覺。因為人的認知圖式,可以在抽象的架構中離開主體經驗去攝取客體經驗,把客體經驗上架,將它們有條不紊地陳列在自己的認知圖式中,就像商品只要依其屬性分門別類便可以整齊的放在置物架上,並不須拆開以檢測其內容能否與主體經驗相容。
這是抽象推理的本質。許多數學系的學生,用這種方式攝取公理化的學科內容,在一段時期內反而得心應手。他們經常可以在試卷上重新演練某個定理深奧的證明,嚴謹精確,而且把幾個定理輾轉套用得毫無瑕疵。要運用得如此得心應手,顯然不能專靠記憶,必須具備一定程度的抽象推理能力。可是,請他們舉一兩個例子說明定理的某些條件不可或缺,則瞠目結舌。(我初進數學系,讀Jacobson的抽象代數,便有類似經驗,直到後來細讀Kurosh的群論,才恍悟自己的讀法誤入歧途。若只為求取考試成績,則靠抽象推理的能力已綽綽有餘。數學研究者亦常有此經驗。有些抽象結構從推理著手,可以相當深入。但要製作幾個有代表性的例子(正例與反例),卻看個人造化。經常是那些能掌握例子的人,才是真正了解結構本身而有犀利直覺的研究者。)
要在標準化的教材之外,舉定理的正例或反例,必須訴諸主體經驗,只在這時才有印證、懷疑、批判,甚至創新。重要而影響深遠的研究工作不能只靠抽象推理,研究者的直覺與洞察力尤為關鍵,而直覺與洞察力則建立於種種特例的剖析,建立於主體(思維)經驗的高度自覺。
事實上,抽象推理與直覺並非截然無關的兩種能力。抽象推理的能力是由直覺長期累積而成。另一方面,進一步把抽象推理推往較高層次的抽象世界中去探索,又會在那較高層次的抽象世界裡,發展出進一步的直覺。抽象推理與直覺的關係,就人長期的心智發展來說,原來是相互辯證發展,彼此不可分割的。但在短時期內,抽象推理可以脫離直覺,而逕自運作,不管主體經驗是否同步發展。至於直覺則是主體經驗的直接產物,必須時時刻刻扣緊主體經驗。
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兒童時期的抽象推理不是憑空而來,而是歷經無數次的探索與嘗試錯誤,歷經主體經驗與客體經驗來回不斷的相互印證 ,才逐步形成。在此階段,兒童所面對的客體經驗,通常是這個直接的,活生生的世界,而較少來自套裝知識的經驗內容。因此,兒童對世界真實的圖像發展出良好的直覺,而進一步累積成初級抽象推理的能力。文明社會的兒童到十二歲左右都會自然擁有這種初級抽象的能力 ,只是或遲或早,會因人而異。
可是進入中學之後,套裝知識更加形式化,學習者所承受套裝知識的壓力也更大。套裝知識佔據大半時間,學習者無暇直接體驗世界,主體經驗受到壓抑,直覺的發展也因此而阻滯。原有的初級抽象推理,漸漸離開直覺而單獨演化,以適應套裝知識的格式。
事實上,在進入中學階段的抽象推理與直覺仍應密不可分,兩者才能繼續往前發展。以平面幾何的學習為例:
平面幾何的論證是純粹的抽象推理,只有嚴謹的抽象推理才被認可,被接受為正確的論證。論證中不能摻雜直覺,但直覺卻在幕後指引論證的方向。沒有幕後的直覺,抽象推理無法深入問題去演繹。而演繹平面幾何推理的經驗,經長時期的累積之後,又能發展出較高層次的直覺。
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對於中、大學教育所提供的套裝知識,把抽象推理與直覺的紐帶割離,只用兒童時期發展出來的抽象推理,再稍經加工,便足以應付。因為套裝知識只不過是知識的骨架,而抽象推理的一個重要面向是分「層」別類。只要擅於分「層」別類,便容易把套裝知識整理歸位而條理分明。
上文舉數學學習為例,只因數學一科學習者常感困難並易於挫敗,且數學所含抽象推理的成份最多,最需花工夫「理解」。因此舉數學為例,說明其學習過程亦最有代表性。事實上,各級學校教育中語文(而非文學),歷史、地理、法律、經濟甚至自然科學皆然,只要運用抽象推理與記憶力,大致便能應付自如。倘應付不了,若非生理缺陷,便不外下列幾種情況:一因抽象推理的能力發展,每人進度不一,受文化刺激較少的兒童,其抽象能力容易延遲發展。二因套裝知識的內容比較嚴肅無趣,不易吸引兒童用心學習,如果學校要求的功課太多,有自主意識的兒童尤難適應。三因經濟或其他外在因素。
某些深具代表性的現象,不容教育者忽視:許多學習者到研究所做論文時,才比較清楚知道自己在做什麼,自己想要什麼。這意思是說,他們在接受各級教育,學習套裝知識時,本身的主體經驗一直被壓抑不能顯現,也因此主體經驗沒有隨所受教育越多,而日益發展,獨立思考的能力迄未培養。直到研究所做論文時,才意識到主體經驗的存在。只是這時所做的研究由於專業分工細密,研究內容狹窄,無法對自己過去未經印證、未經懷疑,便不斷輸入的許許多多客體經驗重新解構,而發展出自己的批判性思考。並且那些客體經驗已把自己客體化,在自己內心建立了許多牢固的信念,使自己反過來變成客體經驗的副本。
同樣,許多中小學的教師在大學畢業後進入學校教書,才慢慢摸索出過去所學的知識有什麼意義,才發覺自己過去懵懵懂懂,只為應付考試而讀書。這種現象也經常出現在從學校進入社會的人身上,許多人受過十多年學校教育,直到進入職場,才察覺自己首次在面對問題、解決問題,才察覺到自己開始在活學活用,為什麼十多年學校教育中,自己從來沒有過被問題吸引,沒有過活學活用的感覺?為什麼步入職場之後,自己才開始專注去了解、去思索、去找尋解決問題的方法?這不就意味自己整整十多年的青少年時期,並未在學校教育中進行獨立思考?
不重視獨立思考的學校教育,使學生的心智延後成熟,或甚至永遠青澀。

四、 學校教育經驗化
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學校教育應該更重視主体經驗。教育內容應該回歸知識的本來面目,把知識還原為人與世界互動的經驗,而非疏離於人主體經驗之外的概念與資訊。學校教育應該引進經驗知識,大幅度增加它所佔的份量,並鼓勵套裝知識經驗化。套裝知識有助於學習者在最短時間內,窺得知識的骨架,但它們究竟不是知識的血肉.
在〈套裝知識與經驗知識〉一文中,我已舉例闡明知識骨架與血肉之分。這裡我再多加補充。以文學為例,學校教育只教語文,即使涉及文學,也以語文教學為主要內容。語文教材中,偶而羅列的小說或散文皆屬短篇,不易使人深度溶入作者的經驗,及其所刻劃的世界。文學是作者在不同的時空下,以不同形式不同手法,對人世的感悟,所刻劃的深度經驗。它是經驗知識的一種重要類型。在套裝知識的訓練中,學生對荷馬、屈原、莎士比亞、曹雪芹、歌德、托爾斯泰、雨果、赫塞、史坦貝克、川瑞康成、馬奎茲、昆德拉等一長串的人名都耳熟能詳, 但有多少人深入他們內在經驗的世界,去印證並延伸自己的主體經驗?
培養獨立思考需要進行價值思辨. 文學便是人重建價值的最佳經驗知識。 當你隨著史坦貝克的描述,來到二十世紀初年加州Salinas的山谷,細細体會John Hamilton一生的際遇,你心中自然會湧起種種價值的問題。在史坦貝克的筆下,這個愛爾蘭的青年移民不信仰上帝,卻始終心存悲憫﹔赤貧如洗,卻別具匠心,雙手靈巧,經常發明機械幫助鄉人解決疑難﹔命運坎坷,卻以清晰的洞察力陪鄰人度過困厄。你彷彿近身看到這人栩栩如生,看到他如何面對命運,如何掙扎,如何把他的智慧感染鄰人,如何隨著歲月隨著世事逐漸老去。這便是價值思辨的源泉。價值思辨不是憑空推理,不是正反兩方拔河辯論,而是根植於人類同情的感悟,從感悟中去比對主體與客體的經驗,批判性的吸納客體經驗,以延伸並壯大自己的主體經驗。
同樣,在昆德拉的〈生命之輕〉,你看到孤絕獨立又通達世情的女畫家用鏡中清澈的眼神,洞察人性。在D.H.Lawrence 〈查泰萊夫人的情人〉,你看到一個抗拒資本主義浪潮的青年,自我放逐,去看守查泰萊的莊園,孤伶地想在餘生留住人性中最後一點珍貴的東西,卻又被社會流放。這些無一不是價值思辨的題材。Lawrence在書中寫道:
人可以對別人的私事好奇,傾聽別人訴說心中私密。但他的心情必須出自對別人生命奮鬥的歷程敬重的心情,必須出自一種細緻而有鑑別性的同情。即使像諷世劇都是人類同情的一種形式。人類同情如此來回流動,刻劃著我們的生命。
當你夜裡獨自在燈下,靜靜地讀著Steinbeck,讀著昆德拉,讀著Lawrence的小說,同情便在你與書中人物之間流動。這裡沒有特定的價值,但有孕育價值的情境。
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價值的根源在於同情(sympathy)。同情亦即感同身受。人生下來,了解世界的方法是同情。從同情、從感同身受,一步步脫離認知上的自我中心,逐漸學會從不同角度去了解世界,去掌握世界的普遍性。由於擴大並深化同情,一方面人開始一步步掌握事務的普遍性,抽出同類事務的共通性,發展出人的抽象能力。另一方面,人因同情開始了解別人的感受,開始建立待人處世的態度,建立自己的價值觀,甚至進一步建立自己的世界觀。在這種意義下,求真與求善之路合為一途。
在教育領域中,討論價值,討論善,是危險的事。教育者很容易把特定價值、把善、甚至把愛、把同情本身,當作既定的美德來宣揚。這樣,價值、善、愛、與同情,都會流為教條。學校應該思辨價值,但不能宣揚特定價值。因為價值、善、愛、與同情,必須發自內心,絕不能也無法外加。價值、善、愛或同情,只要來自外加,都無法內化為人的主體經驗,而使人信守不渝。
價值與善一經強加,人只有變得偽善。愛與同情,尤其不能公眾化。愛與同情是個人內在的東西。只有屬於個人,愛與同情才可能發自內心,但它不是與生俱來的,必須從人的內心慢慢萌芽,慢慢成長,慢慢學習,愛與同情才能隨著年歲逐漸成熟。教育者不能揠苗助長。
由於同情是世間一切價值、善與愛的根源,教育者能做而且該做的只是選取鏡頭,讓鏡頭聚焦在世間那些掙扎奮鬥,或受苦無依的人身上,讓學習者把自己投射在那些人物身上,由自己內心去同情,去思辨,去發展他的價值。教育者只能從旁協助討論與思辨的進行,不能越俎代庖,要替學習者作結論,替學習者建立他們的世界觀。深刻的文學在進行價值思辨的過程中,經常提供了良好的素材。同樣,深刻的藝術、電影、戲劇皆為價值思辨的題材,教育者選擇這些題材,只能採用取鏡,而非選擇特定價值,讓學習者進行思辨。
事實上,歷史、社會、政治、經濟、生態甚至科學,凡是涉及意義,涉及思想,涉及影響人類社會,影響世界的題材,無一不是價值思辨的必要佐料。人在進行價值思辨的同時,必須把套裝知識經驗化,藉以拓廣知識視野,發展獨立思考。
五、 結語
讓我用圖解來作本文的結語。
學校教育要經驗化。經驗化的意義是雙重的:第一層指的是,套裝知識的教學,不能只談定義、事實與論證,更要談意義、談問題,談人如何發現這些事實,如何得到這些論證,甚至談思想、談價值,使學習者的主體經驗能在套裝知識的學習過程中浮現,並與套裝知識中所記載的客體經驗接軌,相互印證及產生批判。
第二層意義則為:學校教育要大量引入經驗知識,鼓勵讀雜書,寫報告,例如在語文學習之上,更重視文學內涵,又例如以專題方式深入討論生態環境、人文重要思想、歷史重大事件、少數民族文化等特殊議題,或以問題為中心,討論科學研究歷程等。(圖1A表示理想的學校教育,應為經驗知識與套裝知識交錯而辯證地呈現,使主體經驗壯大,培養學習者獨立思考的能力。圖1B則顯示現行各級學校教育以套裝知識牽制學習者思維,輕忽學習者主體經驗的現象。)
【請於此處置入附圖(縮小)之上半部分】
大學通識(才)教育,尤應加重經驗知識的份量(見圖2),在大量閱讀典籍資料(我反對替通識課程另行編寫標準教材)的基礎上,探討人類當前面對的根本問題,例如戰爭與和平、個人與集體、開發與環保、自然與文明、科學與玄學、創造與學習、支配與解放、化約與複雜、單一與多元等諸多議題的辯證關係。一方面拓展知識視野,另一方面進行意義思辨及價值思辨。由於迄今中小學教育完全被套裝知識所支配,大學又被限定為專業教育,在進入社會之前,至少大學的知識菁英應致力於復甦主體經驗,發展獨立思考。
目前台灣的大學教育屬初級專業人員的養成教育。但專業的養成不能太狹隘,人要做好專業必須有廣闊的知識視野。事實上,大學教育應重新定位,改成通才教育,附加主修學科。大學主要職責是在人文學、社會科學、自然科學三個基礎知識領域之上,培養具有獨立思考能力的知識男女,為現代社會開創新文明。
至於社區大學,必須考慮成人內在與外在兩方面的特點,從互動與創造的趣向,規劃公共性與生活性的課程。同時必須考量:太早中止學校教育的成人,抽象能力偏低,因此學術性課程尤須強調經驗化。套裝知識當然還有存在的價值,因為它迅速提供知識的骨架,使人易於窺得知識的概貌。但其所佔份量在社區大學宜少於經驗知識,例如三與七之比(見圖3)。
【請於此處置入附圖(縮小)之下半部分】
最後,我藉此談一個具體的大學教育應該及早改進的建議。大學應立即將學年學分制,改成純學分制:學生入大學之後只要修完128學分並滿足院系學分規定,便可以取得學位,而不必在六年上限時間之內。
大學不能用退學的威脅來要求學生讀書。如果大學教育的目的是要培養能夠獨立思考的知識男女,那麼大學應該提供的是自由學習的環境。限制時間的強迫學習,培養不出獨立思考的心智。經過中小學教育的長年壓抑,學生對套裝知識普遍呈顯倦怠。今天在大學課堂孜孜不倦在聽講在抄筆記的學生,其學習的動力是什麼?大多只是為了文憑,為了出路。他們面對知識的主體經驗早已萎縮困頓。如果大學不放棄培養知識男女獨立思考的目的,它首要之務,便在於使學生對知識的主體經驗復甦,恢復學生學習與思考的興趣。但恢復興趣,消除倦怠,需要假以時日。
近年各大學為了逼迫學生讀書,更施行1/2退學的惡法:每學期學生修課成績不及格科目之學分,佔總修課學分之二分之一,則以退學處分。這些違反大學教育精神的惡法,其實反映前文所說:大學旨在為經濟建設製造人力的事實。只有為了製造人力,大學才會採用管制品質,注重效率的觀點在辦學。
大學應該崇尚學習自由,讓青年男女徜徉其間,孕育自由的心靈。人不是商品。學習知識,要先有學習的動機。有學習動機,人才會忘情投入,專注心力於其中,經過專注忘情的學習,人才能脫胎換骨。眼前不想學習,就等五年、十年,甚至廿年、卅年之後再回來研讀,何妨之有?
孕育青年的自由心智與獨立思考,猶如釀酒一般,需要時間,需要等待。

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