十七世紀後期,牛頓以刻卜勒 (Kepler) 觀察行星運動的三大定律為基礎,引進微積分的技巧,而導出宇宙萬有引力定律,這是近代科學文明的里程碑。有了牛頓的工作,人類在連飛機都未發明之前,便可以計算出太陽的質量,這是偉大的成就。可是牛頓這項與自然深度對話的活動經驗,一般不會被放在套裝知識之中。教科書上會敘述刻卜勒三大定律,會鋪陳萬有引力定律,也會鉅細靡遺的教授微積分,可是三個題材被當作三個互不相干的項目,分別羅列而教導給學生。

套裝知識通常無助於催化學習者的知性成熟,相反的,對於人的創造力會加以壓抑。不過它卻有助於學習者在短短十數年之間,窺知人類文明知識的粗略架構,尤其方便於把人訓練成專業知識的操作者。十九世紀之後,近代國家逐漸形成,推行國民教育迫在眉睫,標準化的套裝知識便在凝結國家意識與發展國力的強大需求下,進駐各級學校,變成知識的唯一內容。

Ivan Illich[1] 指出,近代國家的學校把人從真實的世界中隔離出去。他的理由是人進入學校之後,便活在套裝知識的虛擬情境之中,看不到真實世界。套裝知識的學習就像人上了高速公路一樣,途中的一個個城鎮對他來說,便等同於上面書寫著「斗六」、「頭份」、「三峽」的一塊塊路誌;也像今日盛行的組團旅遊,十日之內遊遍希臘羅馬,但旅遊者只能遊走於虛擬的觀光街道,及瞻仰象徵昔日光輝的古蹟,無法貼近觀察有真實生命的希臘羅馬。

復舉幾個例子,說明套裝知識的局限:著名的歷史文件,像桑霍之爭的「鹽鐵論」、王安石的「答司馬諫議書」、馬克思的「共產黨宣言」與印地安酋長西雅圖「告華盛頓州長書」等背後極具啟發性又引人深思的歷史風潮,不會放在套裝知識中。列在歷史教科書中的是從上古史、中古史一路介紹下來,以迄於近代史、現代史的系列教材,它所描寫的是改朝換代的年表與典章制度的變遷,而不是深刻生動的歷史事件。這裡沒有舞蹈、沒有音樂、只有空蕩蕩的舞台,兼具燈光與道具。當印地安人面臨滅種的危機,西雅圖酋長對白人質問:「你們可以佔有有土地,但你們能佔有天空嗎?」針對草原上的野牛群被白人濫殺,他深沉的感慨:「有一天當動物從地球上消失,人類的精神將因巨大的孤寂而死亡。」這來自人類靈魂深處的聲音,背後是兩種不同文化的矛盾。矛盾到一個世紀之後更加擴大,變成二十世紀末人類文明所須面對最嚴肅的課題。人學習歷史,便為了鑑古知今,從人類共同記憶中去探索世界,可是歷史教科書只記載歷史的骨架,卻抽離了血肉。

[1] 見其著書〈Deschooling Society〉(1976) Harmondsworth:Penguin.

Ivan Illich(1926—)為教育社會學家,出生於維也納,在義大利受教育,1951年赴紐約、拉丁美洲。其文化批判、論述廣受注目。

[一][二][三][四][五][後記]

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